Zhruba pred rokom som dal dohromady predbežný návrh na experimentálny výskum v oblasti motivácie učiteľov základných a stredných škôl. Idea nakoniec nebola realizovaná, ale ktovie, možno sa tento text ešte nejakému výskumníkovi alebo policy-makerovi zíde, dávam ho teda verejne k dispozícii.
Úvod
Ministerstvo financií Slovenskej republiky (MF) a Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky (MŠ) v nedávno publikovanej revízii výdavkov na vzdelávanie konštatujú, že „slovenské školstvo dosahuje podpriemerné a v ostatných rokoch zhoršujúce sa výsledky oproti najvyspelejším krajinám” [1]. Jednou z kľúčových príčin tohto stavu sú podľa revízie nízke platy učiteľov, ktoré spôsobujú, že učiteľská profesia na Slovensku je “neatraktívna” a učitelia nie sú dostatočne kvalitní a motivovaní. Rovnaký záver prezentuje aj štúdia Európskej komisie ohľadne atraktivity učiteľskej profesie v Európe z roku 2013 [2]. Tá zároveň zdôrazňuje, že hoci už v minulých rokoch došlo k zvyšovaniu platov a ďalšie zvýšenia sú v pláne, tieto úpravy pravdepodobne nebudú dostatočné na významnejší nárast atraktivity učiteľského povolania z pohľadu príjmov. Do tretice, podobné stanovisko prezentuje aj dokument „Učiace sa Slovensko“ [3], ktorý zároveň v bode 2-01.01 apeluje na realizáciu výskumu zameraného na identifikáciu a odstránenie príčin nízkej atraktívnosti učiteľského povolania.
Nasledujúci návrh preto podáva krátky úvod do analýzy motivačných faktorov a navrhuje uskutočniť experimentálny výskum, ktorý by mal identifikovať vhodné peňažné a nepeňažné stimuly pre učiteľov. Zvýšená atraktivita učiteľského povolania by sa mala prejaviť na kvalite a motivácii učiteľov a následne aj na zlepšených výsledkoch študentov.
Ako motivovať učiteľov?
Motivácia k výkonu je v rámci psychologického výskumu extenzívne študovaná už vyše polstoročia a hoci počas tohto obdobia vzniklo množstvo rôznych teórií motivácie, v súčasnosti vládne všeobecný konsenzus, podľa ktorého môžeme rozdeliť motiváciu na vnútornú (intrinsic motivation) a vonkajšiu (extrinsic motivation) [4]. Vnútorná motivácia k výkonu (práci) je výsledkom potrieb a záujmov človeka (ide napríklad o potrebu poznávať či sebarealizovať sa), vonkajšia je zase určená pôsobením externých stimulov (napríklad možnosť odmeny, či hrozba trestu).
Externá stimulácia prostredníctvom odmien za dosiahnutý výkon je efektívna predovšetkým pre zamestnancov, ktorí pracujú na relatívne jednotvárnych a inherentne nezáživných úlohách. Naopak, zamestnanci, ktorých práca je dynamická a tvorivá sú v prevažnej miere k jej vykonávaniu motivovaní vnútorne. Takúto charakteristiku spĺňa aj povolanie učiteľa, dôkazom čoho je aj výstup z dotazníka [2], podľa ktorého sú primárne motiváciou učiteľov práve vnútorné pohnútky, ako potreba vychovávať a vštepovať hodnoty, potreba odovzdávať znalosti, či potreba pracovať s mladými ľuďmi. Tieto výsledky je potrebné brať s určitou rezervou, keďže vzhľadom na výšku platov je nepravdepodobné, že by slovenskí učitelia uvádzali ako primárnu motiváciu práve finančnú odmenu. Napriek tomu je však vo všeobecnosti učiteľské povolanie vnímané práve ako vnútorne motivované, čo potvrdzuje aj fakt, že vnútorné motivačné faktory označovali v dotazníku aj učitelia v krajinách, v ktorých je učiteľský plat relatívne atraktívny. Ak je teda cieľom motiváciu učiteľov zvyšovať, je potrebné zvoliť k tomu stimuly, ktoré budú v súlade s vnútornou motiváciou.
Samotní učitelia sa v spomínanom prieskume významnou väčšinou zhodli na tom, že k zvýšeniu atraktivity ich povolania by prispeli najmä „vyšší plat“ a „rešpektovanejší sociálny status a lepší imidž ich profesie“. Nasledujúci text návrhu sa preto bude venovať primárne týmto dvom faktorom.
Tarifná zložka platu
Vzhľadom na aktuálnu výšku učiteľských platov na Slovensku je zrejmé, že atraktivitu učiteľského povolania je potrebné zvýšiť v prvom rade úpravou tarifnej zložky platu. Zlepšiť postavenie učiteľov prostredníctvom zvyšovania platov navrhuje v rámci odporúčaných opatrení aj revízia [1]. V súčasnosti priemerný učiteľský plat tvorí približne 61% priemeru vysokoškolsky vzdelaných zamestnancov, a podľa predloženého návrhu by mal v priebehu najbližších rokov stúpnuť na 67%. Aj napriek zvýšeniu však budú platy učiteľov na Slovensku výrazne zaostávať za platmi v krajinách OECD, kde sa priemerný plat učiteľa pohybuje približne na úrovni 85% priemeru vysokoškolsky vzdelaných zamestnancov na iných pozíciách. Revízia [1] tiež navrhuje v rámci zvyšovania platov klásť väčší dôraz na „učiteľov na začiatku kariéry“.
Ako sa úprava platov prejaví?
Zvýšenie fixnej položky by sa malo odraziť predovšetkým na vyššej ponuke na trhu učiteľskej práce zo strany študentov pedagogiky. Zároveň by sa mal znížiť počet súčasných učiteľov v praxi, ktorí zvažujú zmenu povolania. Z tohto pohľadu sa javí plán MF zvyšovať tarifný plat predovšetkým novonastupujúcim učiteľom a učiteľom na začiatku svojej kariéry ako krok správnym smerom.
Je však potrebné vziať do úvahy, že aj po realizácii navrhovaného zvýšenia tarifných platov bude učiteľská odmena stále výrazne zaostávať za odmenami, ktoré vysokoškolsky vzdelaní zamestnanci dostávajú v iných profesiách. Zvýšenie platov tak pravdepodobne nebude viesť k tomu, že o učiteľskej profesii začnú uvažovať aj ľudia, pre ktorých doteraz nebola zaujímavá. Navrhovanú úpravu preto treba vnímať v prvom rade ako nástroj na zníženie odlivu potenciálnych učiteľov, nie na nárast ich počtu.
Zvýšenie tarifného platu tak môže byť externým stimulom, ktorý čiastočne zlepší podmienky na učiteľskom trhu, a tým prispeje k zlepšeniu atraktivity profesie. Pokiaľ však ide o zvýšenie motivácie, resp. výkonu, takýto stimul je prinajmenšom diskutabilný, často má len relatívne malý a krátkodobý vplyv. Klasické motivačné teórie (napr. Maslowova hierarchia potrieb alebo Herzbergova dvojfaktorová teória) zaradzujú výšku platu medzi faktory, ktoré slúžia iba na uspokojenie základných potrieb a vo všeobecnosti neprinášajú zvýšenie výkonu či motivácie. Tieto domnienky čiastočne potvrdzuje aj empirická štúdia [5], ktorá zdokumentovala iba slabý vzťah medzi výškou učiteľských platov, učiteľským výkonom a výsledkami študentov.
Zvýšené tarifné platy by teda mali prispieť k zníženiu, respektíve eliminácii všeobecnej nespokojnosti učiteľov. Ak ale má byť cieľom reformy aj snaha o zvýšenie vnútornej motivácie učiteľov, je potrebné zamerať sa aj na netarifnú zložku platu a tiež na nemonetárne stimuly.
Netarifná zložka platu
Medzi ďalšie návrhy revízie [1] patrí „výraznejšie odmeňovanie za preukázateľnú kvalitu”. V súčasnosti sa výška odmeny učiteľa odvíja predovšetkým od troch faktorov: dĺžka praxe, kariérny stupeň a kreditový príplatok. Tento systém nárokového odmeňovania má však nedostatočnú väzbu na kvalitu. Analýza kariérového systému učiteľov na Slovensku [6] konštatuje, že kariérne stupne dostatočne nerozlišujú pedagógov podľa úrovne ich profesijných kompetencií, keďže neexistujú kvalitatívne kritériá, resp. indikátory, na základe ktorých by bolo možné objektívne a spoľahlivo posúdiť úroveň profesijných kompetencií učiteľov.
Kreditový príplatok (v súčasnosti tvorí v priemere 4% z celkového platu) je zase naviazaný výlučne na absolvovanie vzdelávacích programov a nezávisí na samotnej práci pedagóga. Dominantnou motiváciou pre absolvovanie vzdelávania sa tak namiesto potreby skvalitňovania práce stáva pre väčšinu učiteľov zisk kreditov pre vyplácanie príspevku [1].
Revízia [1] preto okrem iného navrhuje výraznejší nárast tarifných platov učiteľov počas prvých rokov kariéry, a tiež odporúča ukončiť systém kreditových príplatkov v prospech vyššieho podielu netarifnej zložky platu. Tá by sa mala odvíjať od demonštrovaných pedagogických zručností.
Prečo nefunguje stimulácia prostredníctvom kreditového príplatku?
V minulosti sa empirický výskum zameraný na stimuláciu k výkonu realizoval s domnienkou, že motivácie (vnútorná a vonkajšia) sú aditívne, teda, že celková motivácia je „súčtom“ vnútornej motivácie, ktorá je individuálna a vonkajšej motivácie, ktorú je vo všeobecnosti možné ovplyvniť vhodnými, najčastejšie monetárnymi stimulmi. V takomto modeli vedie každý priaznivý (odmeňujúci) externý stimul k zvýšeniu celkovej motivácie, alebo prinajhoršom k nezmenenej celkovej motivácii. Neskôr však bola domnienka aditívnosti vyvrátená, alebo aspoň významne spochybnená [7].
Viaceré štúdie a experimenty [8, 9, 10, 11] totiž preukázali, že nevhodne zvolený externý stimul môže byť pre celkovú motiváciu škodlivý, kvôli efektu vytláčania (crowding-out). Efekt vytláčania vzniká vtedy, keď sa snažíme externe stimulovať človeka k tomu, čo robí z vlastnej vôle. V literatúre je často používaný jednoduchý príklad chlapca, ktorý rád kosí trávnik pri dome. Ak mu za kosenie začneme platiť, je možné, že tento peňažný stimul vytlačí jeho vnútornú motiváciu. V budúcnosti tak bude ochotný kosiť už iba za peniaze a zároveň môže prestať pomáhať s ďalšími prácami v domácnosti, ktoré nie sú finančne stimulované.
Efekt vytláčania mohol zohrať rolu aj pri kreditovom príspevku, ktorý dostávajú slovenskí učitelia. Pre učiteľa, ktorý má vnútornú potrebu rozvíjať svoje schopnosti totiž môžu byť pravidlá súvisiace s kreditovými príspevkami značne demotivujúce. Ak napríklad zaplatíme učiteľovi, ktorý by chcel rozvíjať tri svoje schopnosti iba za jednu z nich, je pravdepodobné, že bude rozvíjať iba jednu. Kreditový príspevok tak vytlačí vnútornú motiváciu na ďalší rozvoj, pretože ten sa dostane z pôvodnej roviny „z vlastnej vôle“ do roviny „bez odmeny“. Na druhej strane, ak ponúkneme učiteľovi, ktorý nemá vnútornú motiváciu na svoj rozvoj peniaze za absolvovanie určitého školenia, je pravdepodobné, že tento externý stimul využije a školenie absolvuje. Jeho vnútornú motiváciu to však pravdepodobne neovplyvní. Efekt nadobudnutého vzdelania sa tak na jeho práci neprejaví. Je možné, že okrem kreditového príspevku trpí podobným problémom (nezladenie vnútornej a vonkajšej motivácie) aj samotný kariérny systém.
Ako stimulovať prostredníctvom peňazí efektívnejšie?
Na stimuláciu učiteľov by mala slúžiť variabilná (netarifná) zložka platu, ktorá však musí byť na rozdiel od súčasných kreditových príplatkov zladená s vnútornou motiváciou. Ak je primárnou pohnútkou učiteľa potreba vzdelávať a odovzdávať znalosti, potom sa ako vhodná forma netarifnej zložky javí napríklad odmena za dosiahnuté výsledky študentov.
V zahraničí už v minulosti prebehlo niekoľko experimentov, ktoré skúmali vplyv finančných stimulov pre učiteľov na výsledky študentov [súhrnný prehľad: 12]. Spôsoby implementácie a hodnotenia boli rôzne, v podstate však išlo vždy o určitý finančný bonus, ktorý bol udelený za preukázanú kvalitu výučby. Tá sa najčastejšie merala prostredníctvom výsledkov štandardizovaných testov a ich porovnaniu s minulosťou alebo benchmarkingom oproti školám, ktoré boli v zaradené v kontrolnej skupine a ich učitelia stimulovaní neboli.
Výsledky experimentov nie sú vždy úplne jednoznačné, v poslednej dobe sa však objavuje čoraz viac argumentov v prospech takejto formy stimulácie. Je medzi nimi aj štúdia [13], ktorá vyhodnocuje kariérnu cestu a ekonomickú situáciu študentov s odstupom desaťročia od samotného experimentu. Študenti zo stimulovaných skupín vykazovali lepšie výsledky nielen v samotných testoch, ale aj lepšiu ekonomickú situáciu 11 rokov po experimente.
Nedávno publikovaná meta-analýza 44 podobných experimentov [14] konštatuje, že študenti učiteľov, ktorí sú priamo finančne motivovaní za ich výkon zväčša naozaj zaznamenajú zlepšenie v testoch. Zároveň dodáva, že forma a podmienky stimulácie musí byť vhodne a citlivo zvolené a je ich potrebné naďalej testovať. Učitelia napríklad nesmú poznať obsah testov, pretože v takom prípade hrozí, že študentov začnú zámerne pripravovať na obsah testu, čím utrpí ich všeobecný rozvoj.
Nepeňažné formy stimulácie
Učitelia v prieskume atraktivity ich profesie uvádzajú okrem potreby vyššieho platu aj potrebu rešpektovanejšieho sociálneho statusu a lepšieho imidžu ich profesie. Táto potreba priamo súvisí s vnútornou motiváciou sebarealizácie a pre jej naplnenie pravdepodobne nepostačia peňažné stimuly. V súčasnosti výrazne populárna teória sebaurčenia (self-determination theory) [15] predkladá tri hlavné faktory pre dosiahnutie tohto cieľa = sú nimi kompetencia (potreba mať kontrolu nad výsledkami svojej práce a možnosť zlepšovať sa), blízkosť (potreba mať dobré vzťahy s ostatnými a príležitosť starať sa o iných) a autonómia (potreba byť hýbateľom svojho života).
V minulosti bola učiteľská profesia vysoko rešpektovaná, učitelia boli vnímaní ako mentori. Ich úlohou nebolo iba odovzdávať informácie, ale zároveň svojich študentov aj vychovávať a viesť. Pri pohľade na dnešný obraz učiteľskej profesie je viditeľné, že priestoru na takúto formu sebaurčenia je oveľa menej. Spôsob výučby prešiel od relatívne individuálneho mentoringu až k procesu, ktorý sa viac podobá na „pásovú výrobu“. Učitelia sú zamestnávaní na to, aby do študenta vtlačili určitý rozsah informácií, hneď na to je im priradená nová trieda či skupina a proces sa opakuje. Pôvodné poslanie ich profesie sa tak zdanlivo vytráca.
Vplyv poslania, či „zmyslu“ práce na motiváciu dokumentuje napríklad experiment, v ktorom účastníci vykonávali jednoduché manuálne úlohy za stále znižujúcu sa odmenu [16]. Výsledky preukázali, že aj minimálna forma uznania (vo forme neverbálnej spätnej väzby) za odvedenú prácu môže mať významný vplyv na motiváciu pokračovať. Na tento a podobné experimenty [napr. 17] by mal nadviazať navrhovaný experiment.
Návrh experimentu
Súbor vybraných peňažných a nepeňažných stimulov pre motiváciu učiteľov bude empiricky testovaný v súlade so štandardnou metodikou experimentálnej ekonómie [18]. Účastníci experimentu budú finančne ohodnotení na základe svojho výkonu/svojich rozhodnutí a podľa dosiahnutých zárobkov súkromne vyplatení ihneď po skončení experimentu.
Predbežný design
Účastníci experimentu (ideálne študenti pedagogiky, nie je to však nutnou podmienkou) budú náhodne rozdelení do dvojíc. V každej dvojici bude náhodným výberom pre jedného účastníka určená rola učiteľa, pre druhého rola študenta. Úlohou učiteľa bude v rámci stanoveného času preštudovať si materiál o určitej problematike (obsah bude definovaný neskôr) a potom tento materiál v rámci experimentálnej „hodiny“ odprednášať študentovi. Následne študent vyplní test o danej problematike.
Študent bude finančne ohodnotený výhradne na základe výsledku svojho testu. Odmena pre učiteľa bude stanovená rôzne, v závislosti od experimentálnej skupiny (treatment), do ktorej bude náhodne zaradený. Jedna skupina bude napríklad odmenená iba fixným platom, druhá bude mať možnosť získať aj bonus vo forme percenta z odmeny svojho študenta. V ďalších skupinách bude potom možné zaviesť aj vybrané formy nepeňažnej stimulácie (napríklad vo forme písomnej spätnej väzby od študenta).
Úspešnosť experimentálnej manipulácie (teda dopad na motiváciu učiteľa) bude možné merať pomocou viacerých kritérií. Je možné napríklad merať čas, ktorý učiteľ venuje svojej príprave, čas, ktorý venuje študentovi v rámci hodiny a tiež samotný výsledok študenta. Pred ukončením experimentu bude tiež možné pomocou BDM elicitácie [19] merať ochotu učiteľa (vyjadrenú pomocou očakávaného platu) odprednášať ďalšiu podobnú hodinu, čo predstavuje ďalší (nepriamy) signál o vnútornej motivácii.
Na základe štatistickej analýzy zozbieraných dát bude následne vyhodnotená úspešnosť jednotlivých experimentálnych manipulácii a pripravený návrh pre testovanie vybraných návrhov priamo na školách.
Návrh ďalšieho postupu
- Rozšírené review základnej motivačnej literatúry
- Review empirických výskumov zameraných na monetárne stimuly (principal-agent theory) so zameraním na verejný sektor a učiteľov [napr. 20, 21, 22, 23, 24]
- Review laboratórnych a terénnych „labour“ experimentov [napr. 25, 26, 27]
- Konzultácie s MF, MŠ
- Konzultácie so zástupcami projektu Teach for Slovakia
- Výber a definícia vhodných stimulov na testovanie pre prostredie Slovenska
- Detailný design laboratórneho experimentu
- Experiment
- Analýza experimentálnych dát
- Záverečná správa a odporúčania
Referencie
[1] Ministerstvo financií Slovenskej republiky a Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky (2017): Revízia výdavkov na vzdelávanie – Záverečná správa. Dostupné na http://www.mfsr.sk/LoadDocument.aspx?categoryId=11154&documentId=15710
[2] Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe (2013), Final report, Volume 2. Dostupné na: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/study/2013/teaching-profession2_en.pdf
[3] Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky (2017): UČIACE SA SLOVENSKO. Dostupné na https://www.minedu.sk/data/files/6987_uciace_sa_slovensko.pdf
[4] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
[5] Hanushek, E. A., Kain, J. F., & Rivkin, S. G. (1999). Do higher salaries buy better teachers?(No. w7082). National bureau of economic research.
[6] Rehúš, M. (2017): Analýza kariérového systému učiteľov na Slovensku. Dostupné na: https://www.minedu.sk/data/att/11848.pdf
[7] Frey, B. S., & Jegen, R. (2001). Motivation crowding theory.Journal of economic surveys, 15(5), 589-611.
[8] Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation.
[9] Gneezy, U., Meier, S., & Rey-Biel, P. (2011). When and why incentives (don’t) work to modify behavior.The Journal of Economic Perspectives, 25(4), 191-209.
[10] Fehr, E., & Falk, A. (2002). Psychological foundations of incentives. European economic review, 46(4), 687-724.
[11] Kamenica, E. (2012). Behavioral economics and psychology of incentives. Rev. Econ., 4(1), 427-452.
[12] Leigh, A. (2012). The economics and politics of teacher merit pay.CESifo Economic Studies, 59(1), 1-33.
[13] Lavy, V. (2015).Teachers’ pay for performance in the long-run: Effects on students’ educational and labor market outcomes in adulthood (No. w20983). National Bureau of Economic Research.
[14] Pham, L., Nguyen, T., Springer, M. (2017): Teacher Merit Pay and Student Test Scores: A Meta-Analysis.
[15] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1), 68.
[16] Ariely, D., Kamenica, E., & Prelec, D. (2008). Man’s search for meaning: The case of Legos. Journal of Economic Behavior & Organization, 67(3), 671-677.
[17] Kosfeld, M., Neckermann, S., & Yang, X. (2014). Knowing that you matter, matters! The interplay of meaning, monetary incentives, and worker recognition.
[18] Friedman, D., & Sunder, S. (1994). Experimental methods: A primer for economists. Cambridge University Press.
[19] Becker, G. M., DeGroot, M. H., & Marschak, J. (1964). Measuring utility by a single‐response sequential method. Systems Research and Behavioral Science, 9(3), 226-232.
[20] Gerhart, B., Rynes, S. L., & Fulmer, I. S. (2009). Pay and performance: individuals, groups, and executives. Academy of Management Annals, 3(1), 251-315.
[21] Hasnain, Z., & Pierskalla Henryk, N. (2012). Performance-related pay in the public sector: a review of theory and evidence.
[22] Dohmen, T., & Falk, A. (2010). You get what you pay for: Incentives and selection in the education system. The Economic Journal, 120(546).
[23] Figlio, D. N., & Kenny, L. W. (2007). Individual teacher incentives and student performance. Journal of public economics, 91(5), 901-914.
[24] Garbers, Y., & Konradt, U. (2014). The effect of financial incentives on performance: A quantitative review of individual and team‐based financial incentives. Journal of occupational and organizational psychology, 87(1), 102-137.
[25] Dohmen, T. (2014). Behavioral labor economics: Advances and future directions. Labour Economics, 30, 71-85.
[26] Charness, G., & Kuhn, P. (2011). Lab labor: What can labor economists learn from the lab?. Handbook of labor economics, 4, 229-330.
[27] List, J. A., & Rasul, I. (2011). Field experiments in labor economics. Handbook of labor economics, 4, 103-228.
Moja FB stránka: